Μια εσωτερική κριτική του Προεδρικού Διατάγματος για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Και για να μην ξεχνάμε και το Π.Δ. της αξιολόγησης για διαβάστε το παρακάτω άρθρο που εξηγεί μερικά πράγματα....

Τούτη την περίοδο στους κύκλους των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης επικρατεί αναβρασμός. Ο λόγος της ανησυχίας είναι ένα σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος, το οποίο επιδιώκει να θεσπίσει την υπηρεσιακή και παιδαγωγική αξιολόγησή τους. Αφιέρωσα κάμποσο χρόνο να μελετήσω το κείμενο αυτό, λιγότερο από επιστημονικό ενδιαφέρον και περισσότερο από συναδελφική αλληλεγγύη, καθώς κλήθηκα επανειλημμένα από συλλόγους δασκάλων ως ομιλητής σε σχετικές εκδηλώσεις. Το πρώτο πράγμα που μου έκανε εντύπωση καθώς άρχισα να ξεφυλλίζω το σχέδιο ήταν η ασυνήθιστη έκτασή του. Χρειάζονται αλήθεια είκοσι και πλέον χιλιάδες λέξεις, τριπλάσιες από ένα τυπικό επιστημονικό άρθρο, για να περιγράψει κανείς τη διαδικασία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών;

Ως εκπαιδευτικοί, είναι αλήθεια, ορίζονται όχι μόνο οι δάσκαλοι και καθηγητές της τάξης, αλλά επίσης οι  διευθυντές των σχολείων, οι διευθυντές εκπαίδευσης, οι περιφερειακοί διευθυντές, οι σχολικοί σύμβουλοι και οι λεγόμενοι προϊστάμενοι παιδαγωγικής καθοδήγησης. Το σύνολο δηλαδή όσων εργάζονται στη διοικητική και παιδαγωγική πυραμίδα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Αποδεχόμενος καταρχήν την εσωτερική λογική του κειμένου, θα περίμενε κανείς η αυστηρότητα και το εύρος των κριτηρίων της αξιολόγησης να εντείνονται όσο κινούμαστε από τη βάση της πυραμίδας προς την κορυφή της. Στο πανεπιστήμιο, για παράδειγμα, είναι σύνηθες να βαθμολογείται ο πρωτοετής φοιτητής με μεγαλύτερη επιείκεια από τον τεταρτοετή, κι η διπλωματική του μεταπτυχιακού φοιτητή να κρίνεται λιγότερο αυστηρά από την διατριβή του υποψήφιου διδάκτορα. Κι οπωσδήποτε απαιτείται από τον πρωτοβάθμιο καθηγητή μεγαλύτερο σε έκταση και περισσότερο σημαντικό συγγραφικό έργο απ’ ότι για τον λέκτορα. 

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών το σχέδιο Προεδρικού Διατάγματος φαίνεται να αντιστρέφει τούτη την συνήθη πρακτική. Ο αριθμός των κριτηρίων αυξάνεται και η αυστηρότης της διαδικασίας εντείνεται καθώς κατερχόμαστε από την κορυφή στην βάση της πυραμίδας. Ένα παράδειγμα: Η περιγραφή των κριτηρίων και των διαδικασιών της αξιολόγησης των σχολικών συμβούλων καλύπτει 5 σελίδες του σχεδίου. Των εκπαιδευτικών 20 σελίδες. Θα επανέλθω, όμως, ενδελεχέστερα στη διάσταση αυτή, αφού προηγουμένως σχολιάσω επιγραμματικά την προτεινόμενη διαδικασία αξιολόγησης.

Πρόκειται για μία διαδικασία που θα δικαίωνε απολύτως τον χαρακτηρισμό της ως δαιδαλώδους. Αρχικά προτείνονται πέντε γενικές αξιολογικές κατηγορίες. Η καθεμιά από αυτές περιλαμβάνει τρία με τέσσερα κριτήρια αξιολόγησης. Το κάθε κριτήριο με τη σειρά του εξειδικεύεται σε δύο έως τρεις δεκάδες μετρήσιμες, υποτίθεται, συμπεριφορές, η κάθε μία από τις οποίες βαθμολογείται με βάση μία τετράβαθμη κλίμακα χαρακτηρισμών, ενώ ο κάθε χαρακτηρισμός αντιστοιχεί σε μία εικοσάβαθμη ή τριακοντάβαθμη αριθμητική κλίμακα. Αν η «περίτεχνη» αυτή διαδικασία προκρίθηκε με σκοπό να προκαλέσει δέος και φόβο στον αναγνώστη εκπαιδευτικό, τότε σίγουρα τα κατάφερε. Αν όμως προκρίθηκε για να προσδώσει στο κείμενο επιστημοσύνη και κύρος τότε αναμφίβολα αστόχησε. Διότι επιστημονικό δεν σημαίνει σκοτεινό.

Η σκοτεινότης του νοήματος εντείνεται περαιτέρω, καθώς το σχέδιο Π.Δ. είναι ένα ιδιαζόντως κακογραμμένο κείμενο. Αφήνω κατά μέρος τις πολλές ακυρολεξίες και τους σολοικισμούς του, που, αν μη τι άλλο, προδίδουν τη γλωσσική ανεπάρκεια του επίδοξου νομοθέτη, όπως επίσης τις συχνές επαναλήψεις, εντελώς αταίριαστες για νομικό κείμενο, το οποίο, ως εκ της φύσεώς του, οφείλει να μεριμνά για την οικονομία του λόγου. Αφήνω όλα τούτα τα διόλου ασήμαντα, για να σταθώ σε δύο περισσότερο προβληματικές, αλλά και πιο αποκαλυπτικές πτυχές της μορφής του κειμένου: στους πλατειασμούς και την αφόρητη μεγαλοστομία του.

Πράγματι, το κείμενο βρίθει πλατειασμών. Κάνει δηλαδή συστηματική χρήση περιττών λέξεων και φράσεων, οι οποίες αντί να διασαφηνίζουν, συσκοτίζουν περαιτέρω μια ήδη σκοτεινή πρόταση, αφήνοντας απορημένο αν όχι εμβρόντητο τον αναγνώστη εκπαιδευτικό. Ένα τυπικό παράδειγμα από τη σελ. 43. «[Ο εκπαιδευτικός χαρακτηρίζεται] Πολύ καλός, εφόσον: (…) ii) σχεδιάζει μεικτές μορφές διδασκαλίας, που χαρακτηρίζονται από την εναλλαγή άμεσης προσφοράς γνώσεων και ερεθισμάτων, συστηματικής επίδειξης δεξιοτήτων, τεχνικών, διαδικασιών και χρήσης μέσων και υλικών και επεξεργασίας δεδομένων με στοιχεία προβληματισμού, με σαφείς ρόλους αλλά και με διαδικασίες όπου διδάσκοντες και μαθητές, ως άτομα ή και ως μικρο-ομάδες, αλληλεπιδρούν και ενίοτε ανατροφοδοτούνται στην παρουσίαση και αναζήτηση δεδομένων της διδασκαλίας, στην επεξεργασία τους, στη διατύπωση συμπερασμάτων και προτάσεων και στη χρήση εκπαιδευτικών μέσων, ακόμα και δικής τους επινόησης, ανάλογων πάντοτε με τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών και τη φύση του διδακτικού αντικειμένου (…)». 

Πλάι και σε αγαστή συνεργασία με τέτοιου είδους πλατειασμούς, ο βερμπαλισμός: Εισάγονται κατά κόρον ηχηρές λέξεις και εντυπωσιακές εκφράσεις, από τις οποίες λείπει παντελώς η σαφήνεια και η ουσία, αλλά οι οποίες, είναι αλήθεια, αφήνουν μια διάχυτη αίσθηση σημαντικού, υψηλού, επιστημονικού, στο οποίο ο «απλός» εκπαιδευτικός δεν μπορεί παρά άνευ όρων να υποταχθεί. Ένα τυπικό παράδειγμα από τη σελ. 44: «[Ο εκπαιδευτικός κρίνεται] Εξαιρετικός, εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, σχεδιάζει διδακτικές μορφές προβληματισμού που ενεργοποιούν δραστηριότητες επιστημολογικής και κοινωνικής κριτικής, αυτο-αξιολόγησης και ετερο-αξιολόγησης μεταξύ μαθητών, ή άλλες, πρόσφορες για την ηλικία των μαθητών και τη φύση του διδακτικού αντικειμένου, δραστηριότητες που αναπτύσσουν τις μεταγνωστικές ικανότητες και συμβάλλουν στην αυτορυθμιζόμενη μάθηση καθώς και στην ανάπτυξη στάσεων, αξιών και ικανοτήτων κοινωνικής κριτικής».

Βλέποντας τον τρόπο σου παύει να μ’ ενδιαφέρει ο στόχος σου, απάντησε ο κ. Κόυνερ, ήρωας ενός βιβλίου του Μπέρτολτ Μπρεχτ, σε κάποιον λόγιο αυτής της σκοτεινής και μεγαλόστομης παράδοσης. Βλέποντας τον τρόπο σου με φοβίζει ο στόχος σου, θα μπορούσαμε να παραφράσουμε εμείς. Για τούτο έχει νόημα να θέσουμε στη βάσανο της κριτικής εκτός από τη μορφή και το περιεχόμενο του επίμαχου νομοθετικού κειμένου. Θα επιμείνω ενδεικτικά σε δύο σημεία τα οποία, όχι μόνο δεν διασκεδάζουν, αλλά ενισχύουν περαιτέρω τους φόβους που γεννιούνται από τη μορφή του κειμένου. Δίπλα σε όσα κριτήρια αξιολόγησης ταιριάζουν πράγματι, λιγότερο ή περισσότερο, με το ρόλο του δασκάλου στο ελληνικό σχολείο, υπάρχουν πάμπολλα καταφανώς υπερβολικά, τα οποία, στην περίπτωση τουλάχιστον του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, θα έπρεπε να απευθύνονται πρωτίστως, αν όχι αποκλειστικά, σε άλλους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

 Ένα τυπικό παράδειγμα από τη σελ. 42. Στο κριτήριο, αναγράφεται εκεί, «στόχων και περιεχομένου κατά την προετοιμασία», ο αξιολογούμενος εκπαιδευτικός [χαρακτηρίζεται] επαρκής, εφόσον: «i) σχεδιάζει και προγραμματίζει το εκπαιδευτικό έργο σε τακτά χρονικά διαστήματα, προβαίνοντας, στην πορεία, στις αναγκαίες προσαρμογές, ii) διαμορφώνει και διατυπώνει με σαφήνεια διδακτικούς στόχους και αντίστοιχες δραστηριότητες κατάλληλες για την τάξη του και iii) στηρίζεται για την προετοιμασία του περιεχομένου της διδασκαλίας στο πρόγραμμα σπουδών και χρησιμοποιεί συμβατικά κυρίως εκπαιδευτικά μέσα, όπως το σχολικό βιβλίο». Αυτά τα τρία σημεία, τα οποία, πράγματι, εάν ένας δάσκαλος τα εφαρμόσει, επιτελεί με το παραπάνω το ρόλο που του ανέθεσε η πολιτεία, απαιτούνται για να χαρακτηρισθεί ο δάσκαλος μόλις «επαρκής». Μα τότε τί πρέπει άραγε να καταφέρει αν έχει την υγιή φιλοδοξία να χαρακτηρισθεί  «πολύ καλός» ή «εξαιρετικός»; 

«Εξαιρετικός», σύμφωνα με το προεδρικό Διάταγμα, θα χαρακτηρισθεί, «εφόσον, πλέον των προϋποθέσεων της προηγούμενης υποπερίπτωσης, επιλέγει, κατά τον μακρο-προγραμματισμό, κεντρικές έννοιες, ιδέες, οπτικές και δεξιότητες που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες του μαθήματος και διατυπώνει, κατά τον μικρο-προγραμματισμό, στόχους που προωθούν τη μεταγνωστική ανάπτυξη και την επιστημολογική και την κοινωνική κριτική των πρακτικών παραγωγής και εφαρμογής των γνώσεων και δεξιοτήτων, προσαρμοσμένων πάντοτε στην ηλικία των μαθητών, στη σύνθεση της τάξης του και στη φύση του διδασκόμενου μαθήματος». Δηλαδή, ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να χαρακτηριστεί «εξαιρετικός», δεν αρκεί να μεταδίδει στους μαθητές και τις μαθήτριες τις (χρήσιμες) γνώσεις και (δημοκρατικές) αξίες με παιδαγωγικά ευαίσθητο τρόπο, πρέπει να αποδείξει ότι είναι ισάξιος με τους καλύτερους ειδικούς στη σύνταξη αναλυτικών προγραμμάτων και ισάξιος με τους καλύτερους από τους συγγραφείς των διδακτικών βιβλίων. Με άλλα λόγια, για όσα χρειάζεται να αξιολογηθεί ο συντάκτης των Αναλυτικών Προγραμμάτων και ο συγγραφέας των Σχολικών Βιβλίων, εγκαλείται ο δάσκαλος και η δασκάλα της τάξης.

Μα αν τόσα κι άλλα τόσα ζητάμε από τον δάσκαλο, τί θα πρέπει άραγε να απαιτήσουμε από τους ανωτέρους του, ας πούμε από τον σχολικό σύμβουλο; Ας δούμε ένα παράδειγμα. Στο κριτήριο της «επιστημονικής ανάπτυξης» (σελ. 23-24), ο Σχολικός Σύμβουλος, για να χαρακτηρισθεί «πολύ καλός» θα πρέπει «να συντρέχουν στο πρόσωπό του δύο (2), τουλάχιστον, από τις κάτωθι 5 προϋποθέσεις: i) Είναι κάτοχος δεύτερου ή και τρίτου βασικού πτυχίου ή έχει μετεκπαιδευτεί σε Διδασκαλείο ή διαθέτει βεβαίωση σπουδών σε αντικείμενα που αφορούν στην τέχνη και τον πολιτισμό από αναγνωρισμένο δημόσιο φορέα. ii) Διαθέτει πιστοποίηση στις Τ.Π.Ε. επιπέδου Ι ή ΙΙ, iii) Γνωρίζει μία, τουλάχιστον, ξένη γλώσσα σε επίπεδο Β2 … iv) Έχει παρακολουθήσει πρόγραμμα επιμόρφωσης στις Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. ή στις Σ.Ε.Λ.Δ.Ε. v) Υπήρξε ή είναι υπότροφος του Ι.Κ.Υ.».

Για το επίπεδο του σχολικού συμβούλου τούτα μου μοιάζουν λογικά. Θα περίμενα, μάλιστα, να ήταν περισσότερα και αυστηρότερα. Θα περίμενα, ωστόσο, τα αντίστοιχα για τον δάσκαλο να είναι σημαντικά λιγότερα ή ίσως να μην υπάρχει διόλου αυτή η κατηγορία κριτηρίων, εφόσον οι γνώσεις που πιστοποιούνται με το πτυχίο του παιδαγωγικού τμήματος και την επιτυχία στις εξετάσεις του ΑΣΕΠ είναι (ή οφείλουν να είναι) ικανή προϋπόθεση για να επιτελέσει κανείς το διδακτικό του έργο. Υπάρχει όμως. Και όχι μόνο προβλέπονται για τους δασκάλους κριτήρια που θα έπρεπε να θεωρούνται αναγκαία μόνο σε σχολικούς συμβούλους, αλλά ζητούνται από αυτούς, προκειμένου να κατακτήσουν το ίδιο επίπεδο, π.χ. «πολύ καλά», να καλύπτουν τρία από αυτά, ενώ, θυμίζω, για τους σχολικούς συμβούλους μόνο δύο. Επιπλέον η λίστα περιέχει για τους δασκάλους έξι σημεία, ένα περισσότερο απ’ όσα για τους συμβούλους. Και τι σημείο! «Να έχει εκδώσει ένα (1), τουλάχιστον, βιβλίο με ISBN, ή έχει συμμετάσχει σε δύο (2), τουλάχιστον, συλλογικούς τόμους ή έχει δημοσιεύσει ένα (1), τουλάχιστον, άρθρο σε περιοδικό με κριτές». Δηλαδή, με το επίδοξο αυτό νομοθέτημα, θεσπίζονται κριτήρια, στα οποία ο υπαρκτός έλληνας δάσκαλος δεν ανταποκρίνεται, δεν είναι πρακτικά δυνατόν να ανταποκριθεί και, κυρίως, δεν χρειάζεται να ανταποκριθεί, διότι όλα τούτα δεν είναι διόλου αναγκαία προκειμένου να κάνει καλά τη δουλειά που του ανέθεσε η πολιτεία και η κοινωνία: να μαθαίνει γράμματα σε όλα τα παιδιά (ανεξαρτήτως των κοινωνικών και ατομικών τους χαρακτηριστικών) με παιδαγωγικά ευαίσθητο τρόπο.

Αν όμως έτσι είναι, τότε γιατί εισήχθησαν τέτοιου είδους και τέτοιας έκτασης κριτήρια; Ποια είναι η πραγματική τους λειτουργία; Οι υπερβολικές, εξωπραγματικές απαιτήσεις, λειτουργούν συνήθως ως εργαλείο, το οποίο, ανεξαρτήτως της ποιότητας και της ευσυνειδησίας ενός πραγματικού εργαζόμενου, στην προκείμενη του «υπαρκτού» έλληνα δασκάλου, μπορούν πάντοτε να καταγράφουν σημαντικές αποκλίσεις από κάποιο αυθαιρέτως οριζόμενο δέον. Μπορούν, συνεπώς, να καθηλώνουν οιονδήποτε δάσκαλο σε χαμηλό βαθμό και συνακόλουθα σε χαμηλό μισθό, χωρίς αυτός να μπορεί αποτελεσματικά να διαμαρτυρηθεί, εφόσον η όποια ένστασή του θα προσκρούει πάντοτε σε κάποιο χωρίο του Προεδρικού Διατάγματος. Άλλωστε, όπως προείπα, δύσκολα θα τολμούσε ένας δάσκαλος να διαμαρτυρηθεί, καθώς η μεγαλοστομία και η σκοτεινότητα του εν λόγω νομοθετικού κειμένου, που προσποιούνται την εμβρίθεια και την επιστημοσύνη, τον έχουν εμβρόντητο καθηλώσει και προκαταβολικά αφοπλίσει. 

Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, θα προτιμήσει τη σιωπή, την προσαρμογή, ενδεχομένως την κολακεία προς τους ανωτέρους του, με την ελπίδα πως έτσι θα αποφύγει τον χαρακτηρισμό «ελλιπής» και τα όσα αυτός συνεπάγεται: την μισθολογική καθήλωση, τη δυσμενή μετάθεση, την «εφεδρεία» ή, μέρες που είναι, την απόλυσή του. Η διάχυση του φόβου, συνεπώς, και η χρήση του φόβου ως εργαλείου για την εξουδετέρωση της όποιας αντίστασης του σώματος των εκπαιδευτικών στις επελαύνουσες ευέλικτες σχέσεις εργασίας είναι η πραγματική λειτουργία του συγκεκριμένου Προεδρικού Διατάγματος. Και για τούτο οι εκπαιδευτικοί νομιμοποιούνται απολύτως να αντισταθούν. Στο όνομα της Δημοκρατίας και του Κράτους Δικαίου.

Αρθογράφος:  Χάρης Αθανασιάδης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Πηγή:  http://blogs.sch.gr/isiglavas

Αναρτήθηκε από: ΔΗΜΗΤΡΑ ΜΥΛΩΝΑΚΗ